Aprender a argumentar es una capacidad presente entre las finalidades educativas enunciadas por la legislación (2007) que cobra relevancia en la formación de ciudadanos críticos. En el ámbito de las ciencias sociales, la competencia en argumentación tiene un papel central en tanto que permite el manejo de las fuentes documentales, la elaboración de interpretaciones propias y el desarrollo de actitudes críticas desde el reconocimiento de problemas. Sin embargo, es frecuente observar en nuestras aulas que los estudiantes muestran dificultades para elaborar argumentos razonados y juicios históricos. Así pues, aproximarse al currículum vigente y los libros de texto se hace indispensable para encontrar las posibles mejoras en el tratamiento didáctico de la argumentación.
El problema de la secuencia temporal cronológica.
Tanto el currículum como su concreción, el libro de texto, toman la ordenación cronológica como criterio didáctico organizativo. Se trata de un criterio que facilita la secuenciación de los contenidos al marcar períodos claramente delimitados por fechas singulares que corresponden a acontecimientos excepcionales. Sin embargo, al agruparse en cada período procesos de duraciones distintas que en realidad tienen principios y finales confusos, el alumno no tiene en cuenta los avances, retrocesos, rupturas y continuidades de los procesos históricos y terminan interpretando el pasado como un conjunto de etapas cerradas, inmutables y abstractas que se suceden una tras otra de manera ordenada hasta llegar al presente.
El peso de un planteamiento y una estructura didáctica cerrada
Partiendo de las interpretaciones que el alumnado de Bachiller ofrece sobre problemas históricos como el Franquismo y la Transición, se concluye que los estudiantes muestran la tendencia a dar explicaciones basadas en recuerdos aislados de personajes y estereotipos históricos. A menudo, sus respuestas están centradas en aspectos poco relevantes de la propuesta de trabajo y contienen información obvia que ha sido extraída directamente del enunciado. Una explicación más simplista acerca de las dificultades que los alumnos muestran para argumentar reduciría las causas a la falta de motivación y apatía de los alumnos.
Portada de una unidad didáctica de un libro de texto de Historia en Bachiller
Sin embargo, en la mayor parte de los manuales escolares consultados en nuestro estudio, encontraríamos que el peso de las actividades en las que se demandan descripciones de “corta y pega” desde el texto académico sigue siendo superior a aquéllas en las que se proponen las tareas propias de la argumentación (buscar y seleccionar la información a través de diferentes materiales históricos, analizar e interpretar la misma, etc.). En el trasfondo, se esconde la permanencia de un tipo de aprendizaje reproductivo y memorístico de la Historia basado en hechos, datos y conceptos y no en la elaboración de interpretaciones razonadas.
La hegemonía de la concepción positivista de la historia
Tanto en los manuales escolares como en el marco legal permanece de forma encubierta una concepción positivista del conocimiento y de la educación que se afana por convertir el aula en un espacio de neutralidad sin tener en cuenta que dicha neutralidad desaparece desde el momento en que hay una selección de contenidos y temas a tratar.
Al considerar la emisión de un juicio histórico como algo secundario, subjetivo e independiente de la interpretación de los hechos históricos, no nos extraña encontrar por un lado, que los estudiantes no cuestionen sus estereotipos y prejuicios cuando argumentan sobre cuestiones conflictivas como la amnistía y la reconciliación de la sociedad española con su difícil pasado reciente. Por otro lado, que tomen el conocimiento histórico como una certeza dogmática. Por consiguiente, el esfuerzo por mantener una apariencia de imparcialidad estricta en la educación desaprovecha una buena oportunidad para desarrollar un pensamiento crítico entre el alumnado al evitar tematizar los juicios históricos con sus referencias de valor y trabajar la empatía histórica superficialmente.
La capacidad argumentativa y la enseñanza de la historia
Como docentes tenemos un compromiso ético con nuestra profesión y con la sociedad para que nuestros estudiantes alcancen un pensamiento crítico. Enseñar a argumentar en historia precisa en primer lugar, incitar a los estudiantes a leer críticamente un texto. En segundo lugar, estimularlos a participar activamente en el aula a través la exposición de ideas y preguntas. Y, finalmente, desafiarlos a elaborar sus propios argumentos apoyándolos con pruebas tomadas de las fuentes de información, superando la monocausalidad y evitando las interpretaciones definitivas o subjetivas.
En otras palabras, enseñar a argumentar en historia supone un desafío a la forma de pensar los procesos históricos para favorecer la conciencia histórica de nuestros futuros ciudadanos.
Para mayor información:
MACHÍ FERRER, Carmen. Argumentar el presente desde la explicación histórica del pasado. CLIO. History and History teaching, Zaragoza, nº40, p. 01–19, 2014. ISSN: 1139–6237. http://clio.rediris.es
MACHÍ FERRER, Carmen. Argumentar el presente desde la explicación histórica del pasado. Trabajo Fin de Máster en Investigación en Didácticas Específicas, especialidad Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Presentado en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, año 2014. Dirigido por el Dr. Rafael Valls Montes.
Carmen Machí Ferrer es investigadora del grupo GEA-CLIO.
Ficha bibliográfica:
MACHÍ FERRER, Carmen. ¿Por qué no saben argumentar los estudiantes sobre los problemas históricos? GeocritiQ. 5 de febrero de 2016, nº 201. [ISSN: 2385–5096]. <http://www.geocritiq.com/2016/02/por-que-no-saben-argumentar-los-estudiantes-sobre-los-problemas-historicos>
